在我们实际生活和工作中，如何能寻找一位好老师呢？管理大师德鲁克先生也一直在思考这个问题。

作为管理者，我们是否也可以像德鲁克一样，带着关怀，去挖掘身边每一位同事和伙伴的有趣之处，通过深入高效的交流，去激发他们自我管理的激情呢？希望能对你有启发…

我一直在寻找真正的老师。

我不遗余力地在探访他们的身影，观察他们教学的方式，并从中得到无穷的乐趣。我一听说谁是“大师级”的老师，就设法溜进这位老师的课堂上旁听、观看。若是不得其门而入，也设法问学生，看这位老师是怎么教的，他成功的地方在哪儿。

因此，多年来，“教学观摩”一直是我最大的喜好。好比看精彩的运动比赛，绝无冷场。至今，这种观察的兴味仍不减当年。

有一件事，我很小的时候就知道了，那就是学生总是可以辨认出老师的好坏。

有的只是二流老师，但是舌灿莲花，机智幽默，因此留给学生至为深刻的印象；有些则是颇负盛名的学者，但是不算是特别好的老师。

但是，学生总可以识别出一流老师。

第一流的老师并不经常广受欢迎，事实上，大受学生欢迎的老师，并不一定能对学生造成冲击力。

但是，如果学生谈到上某位老师的课：“我们学到很多。”这样的话可以信赖，因为他们知道什么样才是好老师。

我还发现，“老师”实在是不易定义。或者说，“教学得力的因素何在”这样的问题，是没有答案的。

我从未看过做法完全相同的两个老师，每个老师都有其独特的表现方式。

使一个老师成为第一流的方法，似乎对另一个老师来说完全没用，而另一个老师或许也不会采用这种方式。

这种现象真令人困惑，至今我仍大惑不解。

然而，同一时代还有两位卓越的音乐老师却很爱说话：过去50年来，在美国最厉害的钢琴老师就是列维涅，她上课老是说个不停，很少做示范；在老年成为美国首屈一指的声乐老师——奥地利女高音勒曼，亦如此。

我还看过两位外科手术专家，他们也是难得的好老师，其中的一位也不出声。

他就站在总医师身后，看他做手术，从头到尾都不吐一个字。

总医师每做完一个动作，就回头看，那位外科专家或点头，或摇头，或是轻轻地举起一只手，或者是扬起眉毛。

在场的每一个学生自然而然地都了解每一个手势、动作的代表意义。

另一位名医，则在病人被推进手术室后，巨细不遗地把手术的每一个过程都讲解一次。在手术中，他希望学生问他问题，他也会一一作答。

这两位都教出了很多成功的外科医师。有一天，我跟一个朋友谈起这件事，他本人也是外科手术的好老师。

他笑着说：“你说的一定是德巴基医师和库利医师，休斯敦的心脏外科医师。一位不爱说话，另一位又老是说个没完。我猜，这就是他们俩处不好的原因。”

接着他又说，“你知道吗，真遗憾，我出生得晚，未能受教于哈佛的库兴医师。我在哈佛医学院接受训练时，大家对他记忆犹新。听说，他也是不发一言的老师。我自己碰巧是爱用语言表达的老师——有时候，我真希望不用说话就可以教会学生。”

现代舞大师玛莎•格雷厄姆（Martha Graham）是一位很厉害的老师，不管是初学者或是卓然有成的舞者，她都教得很好，而且用的是同一套教学法。

有些老师比较会上大班课，在众多学生的面前讲课。富勒的课堂上足足有2000个学生，大家可以连续7个小时目瞪口呆地听他讲课。

好老师就像是节目主持人，他们需要观众。还有的老师是用书写的方式教学，而不是用口语。

第二次世界大战的美国将领马歇尔就是一例，通用汽车第8任总裁斯隆也是。斯隆的书信，也汇集在他再版的书《我在通用汽车的岁月》（My Years with General Motors）当中，此书也是教学的大师之作。

当然，教给我们基督教传统的老师圣保罗，也是最伟大的老师，他是以书信教导后人的。

表演者的能力和教师的才能，似乎没有什么相关；研究学问与教学，或是技巧与教学之间，也没有关联。

奥本海默是卓越的管理人才，却未能跻身于相对论、量子物理和原子物理的伟人之列，但他却是个天才老师，激发年青一代美国物理学家的创造力，使他们发光发热。

像我这样对物理一无所知的人，聆听他在普林斯顿的讲座，也觉得眼前像是浮现出了壮丽的高山、大海。

海顿、莫扎特和贝多芬在维也纳时，也受教于一位伟大的老师——迪亚贝利（Diabelli），而他留给后世的不过是些枯燥无味的手指练习曲。

再下一代的名师并不是舒曼、勃拉姆斯、瓦格纳，也非李斯特、柏辽兹，这些只能算是不错的老师，真正的名师是舒曼的遗孀克拉拉，她才是有史以来最伟大的钢琴教师。

通过“教学观摩”，我很早就下结论道：

多年后，我又发现另一类老师。更正确的说法该是，他们会激发学生学习。

他们之所以能做到这一点，并非因为他们有特殊的天赋，而是凭借着一种方法来引导学生学习。正如我小学四年级的老师埃尔莎小姐。

他们发掘每个学生的长处，并为他们立下近期与远程的目标，让他们更上一层楼。然后，再针对每个学生的弱点下对策，使他们在发挥自己长处时，不至于受到弱处的牵制。

这些老师还使学生从自己的表现中得到相当的回馈，进而培养自律、自我引导的能力。这样的老师多半会鼓励学生，而不是一味地批评，但是他们也不会滥用赞美的言辞，以免失去刺激的效果。他们认为该给学生的主要奖励，就是满足感和成就感。

他们并没有“教”学生，而是为学生设计出学习的方法。因为总是采取一对一的方式，这种教学法几乎适用于每一个学生。

因此，教学并不是指某个学科的知识，或是所谓“沟通技巧”，而是一种特质。

对苏菲小姐那样的老师而言，教书和人格特质有关；至于埃尔莎小姐，教学则是一种方法。天生的老师和利用教学法的老师，又有一个相同点：他们都非常负责。就成果而论，这两种方式实在是差不多。

教学最后的产物不是老师得到什么，而是学生到底学到什么。

埃尔莎和苏菲小姐都会激发学生去学习。关于这一点，是在我观察了几年别的老师教学之后，才觉察的。

我开始注意别人教学，是在1942年，也就是我开始在本宁顿学院任教时。

世上的老师何其多，个个都不同。

以弗罗姆为例，他在小组教学方面，实在是其中的佼佼者，他的个别教学，却只是马马虎虎，若在大讲堂上课，效果就更差。

建筑系的诺伊特拉后来也被换掉了——要是教学的对象是建筑师，他可说是最好的老师，然而就文理学院的建筑入门课程而言，他说的实在让人不知所云。过了几年，他满怀挫折地离开本宁顿学院，回去做建筑师。

在学校的同仁中，我知道有好几位就颇能运用教学法，引导学生学习。

最典型的，就是另一个“玛莎”——一样教现代舞的玛莎•希尔（Martha Hill）。

和玛莎•格雷厄姆不同的是，她本身并非伟大的舞蹈家，没有特别吸引人的特质，也不像玛莎•格雷厄姆上起课来，全班学生为之震慑。

她是那么不起眼，站在人群中，没有人能认出她，然而她的学生从她身上可以学到的，不会少于从玛莎•格雷厄姆那儿学来的，或许还更多呢。

而且学生一致认为她作为老师的能力，比起“大师”玛莎•格雷厄姆毫不逊色。

玛莎•希尔所运用的，就是一种教学法，也就是四年级教我的埃尔莎小姐所做的。

她花几天或几星期去观察学生的表现，思考每个学生的能力，他们该怎么做。她为每一个学生设计出一套课程，然后让学生各自发展，自己只在一旁观看。

她还不断地催促学生在原来做得不错的地方力求突破。她总是和颜悦色，但不常称赞学生，当然学生若表现得不错，她还是会让他们知道。

还有一个人是本宁顿学院里学生公认最杰出的老师，他就是研究但丁的名家弗格森（Francis Ferguson），然而他也不能算是“教师”，而是学习课程的设计者。

但是，学生一走出他的课堂，眼中无不闪烁着兴奋的光芒——不是为弗格森说的或做的，而是为他引导他们说出来或做出来的。

另一位在教学法上卓然有成的陶艺家穆瑟西欧（Hertha Moselsio）也采用同样的方式。她是个高大的德国女人，坚持无懈可击的技艺，并要求学生不可因现在的成就而自满，一定要力图突破。

有两种截然不同的老师：一种是天赋型的，另一种则为学生设计学习课程，以方法为主。

教书是一种天赋才能，天生的老师可自我改进并成为更好的老师；以方法为主的老师，则有一套几乎人人适用的学习法。

事实上，天生的老师再运用一点教学法，就可以成为伟大的老师，也可成为无所不能的名师。不管是在大讲堂上课、小组教学、教初学者或是指点已相当精进的学生，都能愉快胜任。

苏菲小姐就有天生老师的魅力，而埃尔莎小姐则有自己的一套方法。

苏菲小姐让学生豁然开悟，埃尔莎小姐则教给我们技能。

苏菲小姐把梦想传达给我们，而埃尔莎小姐引导我们学习——苏菲小姐是教师，而埃尔莎小姐则是利用教学法的人。

这种区分并不会使古希腊的先哲，如苏格拉底大为意外。传统上，苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼，他本人应该没什么意见。

但是，他从来就没有说过自己是个老师，事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。

苏格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“学的方式”，一种特别设计的学习法。

苏格拉底对诡辩学派的批评，就是因为他们太强调教的一方，并认为老师教的是“学科”。

苏格拉底则觉得这种看法没有意义，他以为：

然而，过去两千年来，主张教学是可教的诡辩学派，一直是主流。他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条，认为博士学位或是对某一学科的深究，就是教学的先决条件。

还好，诡辩学派所能主导的，也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。

印度文里的老师就是“宗师”，亦即灵性的导师。这些“宗师”是天生的，而不是后天学成的；他的权威不是出自对某一个大学学科的研究，而是由精神而来。

同样地，日本人所称的“先生”就有“大师”的意思，也不是单指老师。

但在西方传统中，我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话：“教书”是天赋，“学习”则为一种技巧。

直到20世纪，我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。

过去100年来，由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题，所以才能重新体认苏格拉底的话。

我们发现，学习是深植于每一个人身上的，人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。

研究了一整个世纪后，我们对学习的认识，还是比不上埃尔莎小姐，但是我们很清楚，她的所知所行都是对的，而且适用于每一个人。

从苏格拉底的时代至今，两千年来，我们一直在辩论“教”与“学”，到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。

这真是一场无谓的战争。其实，两者皆是，也是另一种东西，那就是热情。

天生的老师一开始便满怀热情；而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时，而获致热情。

学生脸上那心领神会的微笑，比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。

老师自己都教得烦闷无趣的话，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍——这种病症，只有“热情”能够解救。

教与学，好比是柏拉图式的爱，也就是柏拉图《会饮篇》中谈到的爱。每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马，从教或学当中，才能找到伴侣。

对天生的教师而言，热情就在他们身上；对利用教学法的老师来说，则可在学生的身上看到热情。

但是，不管教与学，都是热情，一种是天生就有的热情者，另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。

天生的教师和利用教学法的老师又有一个相同点：他们都非常负责。